К ВОПРОСУ ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ ШКОЛЬНОГО

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Главный редактор журнала "Школа и производство", д.п.н., проф., ПИЧУГИНА Г.В.

 Институт содержания и методов обучения РАО, г. Москва

В 2013 г. наше профессиональное сообщество отметит юбилей: 20-летие школьного технологического образования, которое ведет историю с 1993 г. За это время усилиями профессионального сообщества сделано немало: создано несколько авторских линий учебно-методического обеспечения, причем комплексного, в виде УМК. Метод проектов из инновационного стал неотъемлемым компонентом методики, как и использование ИКТ. Ежегодно проводится Всероссийская олимпиада школьников по технологии.

При этом надо попытаться ответить на самый главный вопрос: какова эффективность школьного технологического образования? Отличается ли оно принципиально от трудового обучения? Формирует ли у современных школьников технологическую картину мира, технологический подход к освоению окружающей действительности, умение применять знания по другим учебным предметам в созидательной деятельности и многое другое, что декларируется в концепциях технологического образования, в материалах новых ФГОС? В педагогический оборот вводятся все новые термины и понятия, претендующие на описание результатов технологического образования — технологическая грамотность, технологическая культура, технологическая компетентность, к сожалению, при этом авторы не всегда представляют, как диагностировать достижение заявленных в таких формулировках результатов.

Данная статья подготовлена на основе анализа различных источников информации. Прежде всего, это итоги Всероссийской олимпиады школьников по технологии за последние 5 лет (2006–2011 гг.). Ежегодное присутствие автора на заключительном этапе олимпиады позволяет составить достаточно объективное представление об уровне подготовки школьников. Отметим, что уровень представляемых участниками проектов год от года возрастает, повышается и культура защиты проектов, оформления проектной документации. Но при этом все-таки нельзя сказать, что старшеклассники, представляющие результаты своей проектной деятельности, разговаривают на языке технологии. Достаточно редко как в докладах, так и в пояснительных записках проводится анализ и сопоставление различных технологических процессов, убедительное обоснование выбора технологии.

Немало информации дает и анализ разработок уроков технологии, представленных на заочный конкурс «Мой лучший урок технологии», проводимый на портале «Непрерывное образование учителя технологии». В 2011 г. автор этой статьи входил в группу экспертов конкурса. Как и на любых конкурсах, материалы неоднородны по уровню. Объединяет их только то, что ни один из представленных в 2011 г. на конкурс 35 уроков не отражает в должной степени специфику предмета «Технология». Формулируя цели уроков, авторы не включают в их перечень формирование ведущих технологических понятий. Поскольку всем участникам конкурса предлагалось разработать урок по теме «Растения в интерьере», многие уроки оказались больше похожими на уроки биологии или основ сельского хозяйства, а нередко и на занятия кружка «Юный натуралист».

Материалы, поступающие от учителей технологии в редакцию журнала «Школа и производство», также позволяют судить о том, насколько технологический подход к обучению реализуется в работе учителей. К сожалению, подавляющее большинство материалов, планов-конспектов уроков ориентировано на формирование только конкретных трудовых умений. Формирование общетехнологических знаний и умений, основных технологических понятий, развитие умения учащихся говорить на языке технологии — все это остается вне сферы внимания учителей. Далеко не все предлагаемые объекты труда сопровождаются технологическими картами, особенно в материалах по обслуживающему труду. В статьях по техническому труду технологические карты встречаются значительно чаще, но все-таки далеко не в каждой из присылаемых статей.

Рассмотрим, насколько ориентирует учителей и учащихся на реализацию технологического подхода учебно-методическое обеспечение предметной области — программы, учебники, рабочие тетради, методические пособия, дидактические материалы. Традиционно учебник считается источником формирования теоретических знаний, особенно если он предлагается в составе УМК, то есть в комплекте с рабочими тетрадями, как сейчас чаще всего и происходит. Теоретическая подготовка по любому предмету состоит, прежде всего, в формировании у обучающихся системы ведущих понятий данного предмета. Причем это справедливо и по отношению к предметам с ведущим компонентом «способы деятельности», к которым относится технология. Что касается системы ведущих технологических понятий (как общетехнологических, так и в сфере конкретных технологий) следует признать, что они до сих пор не выделены достаточно четко. Однако несомненно, что в их число входят такие понятия как «технологический процесс», «технологическая последовательность», «технологическое оборудование», «технологическая карта». При этом учащиеся должны не только знать сущность этих понятий, но и свободно владеть ими, устанавливать между ними логические связи, использовать в практической деятельности. Следовательно, в учебниках должно быть не только разъяснение ведущих понятий, но и задания, направленные на их формирование и диагностику сформированности.

Однако анализ как уже изданных учебников, так и рукописей, поступающих в РАО на экспертизу показывает, что авторы подавляющего большинства учебников даже не ставят перед собой цель сформировать эти понятия. Более того — многие авторы их практически не используют в текстах учебников. Например, в одном из учебников, представленных на экспертизу в 2011 г., слово «технология» и другие однокоренные слова использованы всего 8 раз на 250 страницах, включая обложку. Сам способ подачи информации тоже не способствует формированию технологического подхода — преобладают повествовательные тексты, мало систематизированного материала — технологических цепочек, схем, таблиц, технологических карт. Многие практические задания также предлагаются в форме повествовательных текстов.

Отметим, что это в большей степени относится к учебникам по направлению «Обслуживающий труд», с учебниками по техническому труду ситуация несколько лучше — в них достаточно часто представлены технологические карты. Следует отметить и УМК под редакцией Ю.Л. Хотунцева, Е.С. Глозмана, в котором авторы разговаривают с читателями на языке технологии (особенно в учебнике для 7 класса), а в число заданий включены задания на создание технологических карт, причем с применением ИКТ.

Отдельно следует остановиться на аппарате организации усвоения в учебниках. Вопросы и задания в конце разделов по большей части репродуктивные и содержание их нельзя назвать технологическим. Заданий технологической направленности, в которых ученикам предлагается описать технологический процесс, выделить его этапы или найти ошибки и неточности в предложенном описании как в учебниках, так и в рабочих тетрадях практически нет.

Межпредметные связи очень редко отражены в учебниках и практически не отражены в программах. Это несомненный шаг назад по сравнению с трудовым обучением — тогда в программы обязательно включали специальный раздел «межпредметные связи». В определенной степени это можно объяснить тем, что сейчас технология изучается только 5–7 кл., когда у школьников практически отсутствуют знания по таким предметам как физика, химия, биология. Однако возможно установить пропедевтические межпредметные связи, тем более что термины и понятия, например, из физики, так или иначе используются авторами учебников, поскольку без них невозможно ознакомиться учащихся со свойствами материалов (механические свойства, физические свойства — эти термины встречаются в учебниках по технологии для 6 и для 7 класса).

Можно сделать вывод, что пока технологическое образование школьников отличается от предшествующего трудового обучения в основном применением метода проектов. Действительно, это позволяет школьникам осуществить полный технологический цикл изготовления изделия. Но при этом далеко не всегда ученик может грамотно объяснить назначение каждого технологического этапа.

Каковы же пути выхода из сложившейся ситуации?

Дидактической единицей обучения технологии можно считать познавательно-трудовое задание, причем объем, и продолжительность выполнения таких заданий могут варьироваться в широких пределах. Технологическую проблему можно предложить учащимся в форме простого вопроса, а можно и в виде укрупненной дидактической единицы. Проекты, которые, по сути, также являются познавательно-трудовыми заданиями, можно рассматривать именно как укрупненные дидактические единицы.

Разработка банка таких заданий ( в том числе и межпредметных) по всем темам программы, их издание массовым тиражом, обеспечивающим доступность учителям, может существенно повлиять на методические взгляды учителей. Задания легко включить в структуру любого урока, использовать для текущего и итогового контроля учебных достижений, использовать при защите проектов. Средством пропаганды таких заданий может стать Всероссийская олимпиада школьников по технологии. Как правило, учителя с интересом знакомятся с конкурсными заданиями, которые ежегодно публикуются в журнале «Школа и производство», и стремятся использовать их в работе, особенно при подготовке своих воспитанников к олимпиаде. Более широкое использование в качестве конкурсных именно технологических заданий позволит сделать шаг к решению этой проблемы.

Необходимы и методические рекомендации для учителей по разработке уроков, практических занятий. Рекомендации должны помочь формулировать цели урока, отражающие цели технологического образования, и диагностировать достижение этих целей. Прежде всего, следует указывать, какие конкретные технологические знания и умения должны быть сформированы, специально выделяя именно технологические понятия. Если на уроке планируется освоение одного этапа технологического процесса, следует обязательно обсудить место этого этапа в целостном технологическом процессе изготовления изделия.

При соблюдении этих условий можно надеяться на то, что у школьников будет формироваться система технологических понятий, технологическое мышление, видение технологической картины мира. Мы считаем, что общетехнологические умения имеют универсальный характер и приложимы к любой области знания, к освоению любого предмета, что многие учителя понимают и уже используют в своей работе. Технологический подход может рассматриваться как методология любой деятельности, в которой необходимо достижение запланированного результата. Универсальность технологии как методологического базиса общего образования состоит в том, любая деятельность — профессиональная, учебная, созидательная, преобразующая — должна осуществляться технологически, то есть таким путем, который гарантирует достижение запланированного результата, причем кратчайшим и наиболее экономичным путем. Поэтому обучение технологии с позиций развития учащихся может выполнять методологические функции, если систематически и целенаправленно обеспечивать технологический подход к обучению.